A PARTICIPAÇÃO
DE ALUNOS NA GESTÃO DA QUALIDADE DE ENSINO SUPERIO
Américo
Adamugy[1]
Resumo
A participação de alunos na
Gestão da qualidade inscreve-se nas novas dinâmicas da educação que, o país, o
continente e o mundo estão experimentando. Neste trabalho faz-se reflexão em
torno da gestão participativa na qual o aluno constitui um dos elementos a ter
em conta. Trata-se de um trabalho que se fundamenta na revisão da literatura e
reflexões do seu autor como professor do ensino superior. Assim, não houve interesse sobre os elementos
numéricos, pois a intenção era de fazer uma análise meramente qualitativa. O
problema que orientou a pesquisa foi como é que os estudantes participam no
processo de gestão da qualidade de educação superior em Moçambique? Feitas as
buscas do estado de arte e confrontadas com a realidade vivida nas instituições
públicas constatou-se haver esforço para que alunos possam participar na vida
das mesmas, porém, ainda há muito exercício por ser colocado em prática.
Palavras-Chave:
Aluno,
Ensino Superior, Gestão, Participação, qualidade
Introdução
A
participação educacional consiste no envolvimento de todos os que fazem parte
do processo educacional sejam gestores, professores, alunos e seus
encarregados, visando o estabelecimento de metas, para solução de problemas na
tomada de decisões, na planificação de acções, operacionalização, monitoria e
avaliação dos resultados cuja finalidade é o bem de todos Conforme Luck (2008).
Portanto, participação assenta - se no entendimento de que o
alcance dos objectivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da
canalização e emprego adequado da energia dinâmica das relações interpessoais
no contexto da organização escolar e em torno de objectivos da escola,
entendidos e assumidos por seus membros, como empenho colectivo para sua
realização.
[1] Doutorando em Inovação
Educativa, pela Faculdade de Educação e Comunicação da Universidade Católica de
Moçambique, Mestre em Educação em Gestão e Desenvolvimento.
do acesso livre, houve
massificação do Ensino e alargamento da rede escolar para as zonas rurais e
sobretudo àquelas que estavam mais afectadas pela guerra dos 16 anos. Esse
processo contribuiu significativamente no aumento do efectivo escolar em todos
os níveis e subsistemas de ensino. Introdução de novas formas de avaliar quem
forma? Onde forma? Em que condições? Por quanto tempo? Isso, exigiu que fossem
introduzidas novas regras de avaliação, inclusive incorporar a figura do aluno na
gestão das instituições escolares.
A escola é um espaço concebido pela
sociedade, como sendo próprio para a transmissão de saberes de modo a que as
pessoas menos experientes possam se apropriarem desses saberes e os experientes
engrandecem o seu “mosaico”
intelectual, podendo ser de forma
sistemática (escolas formais) ou assistemática (escola da vida).
“Originariamente, a escola era o
lugar onde as pessoas de posse davam-se ao luxo de fazer exercícios
intelectuais, sem visar a outros resultados que não o enriquecimento
intelectual para mais fácil separação das pessoas com a posição social mais
baixa, por puro prazer…” (Oliveira 1998,
p.15).
A
Escola como um espaço social
As pessoas vivem e convivem guiadas
pelas situações que o meio impõe sobre elas, os modos de convívio são directa
ou indirectamente condicionados pela posição que esses sujeitos ocupam no
espaço social. Portanto, a vida dos alunos nas escolas cujo país adopta o
modelo capitalista de forma radical sem princípios democráticos, torna os de
espaço social baixo mais vulneráveis e propensos a evasão escolar ai a
qualidade fica comprometida.
Bourdieu, (2004, p.138) por exemplo,
criticando o capitalismo francês enfatiza que “falar de um espaço social, é
dizer que se não pode juntar uma pessoa qualquer com outra pessoa qualquer,
descurando as diferenças fundamentais sobretudo, económicas e culturais
”.Assim, os alunos são obrigados indiscriminadamente pelos famosos regulamentos
internos, a se apresentarem da mesma maneira isto é, o filho do trabalhador
industrial, do camponês, do funcionário público, do comerciante, desempregado
ou então órfão de pais, sem ninguém para suportar às exigências escolares,
todos são vistos da mesma forma em termos de exigências escolares que solicitam
desembolsos avultados,.
Essas práticas do espaço escolar
podem impedir os alunos das camadas sociais mais baixas a progredirem
sistematicamente e sentirem-se forçados a ficar fora do sistema como fruto da
falta de políticas claras de gestão que acompanham a expansão do ensino. Ou
seja, a gestão não é inclusiva nem participativa, as políticas são definidas de
forma cega e do top para a base (a direcção toma a decisão e ao alunos cumprem)
Não se discorda com o pensamento de
ADLER (s/d) apud SCHULTS & SCHULTS (2006, p.400), que “acreditava na maior
influência dos próprios planos individuais para o futuro. Na sua visão, o
esforço em busca das metas ou antecipação dos acontecimentos futuros influenciam
o comportamento presente.” Em outras palavras, o processo participativo não
pode apenas ser entendido como uma oferta que as instituições de ensino fazem
nem para os pais e muito menos para os alunos. Para tal deve haver esforço de
conquistar, lutas internas individuais e colectivas são necessárias.
Nesse contexto, aluno pode alcançar
resultados satisfatórios enquanto ter plano da sua vida futura, antever a
posição social a alcançar entre outros, mas mesmo assim se não há quem o possa
encorajar ajudando-lhe, vê-se cada vez mais limitado pelas circunstâncias. O
autor põe em relevo a questão da inferioridade como força motivadora de
qualquer acção do homem na tentativa de alcançar outros níveis de vida. Mas uma
escola com ambiente repressor não possibilita o envolvimento activo do aluno
A universalização da escola no nosso
país como acontece, significa democratização do ensino público o que é de forma
limitada, mas também uniformização cultural através da política de unidade
nacional e o laicismo do ensino; a democratização se regista geralmente no
nível superior, onde o aluno até em conquistou espaço em órgãos colegiais de
gestão universitária tais como no conselho Pedagógico e Conselho Universitário
das instituições públicas.
Como argumenta Carvalho (2000),
depois de um século de escola para todos, mesmo nos países ricos, o sucesso
escolar não acontece para todos e a escolarização bem-sucedida não eliminou a
desigualdade social. É um desafio de facto pensar-se que em Moçambique a médio
prazo se possa garantir uma estabilidade da política e de igualdade de
oportunidades ao acesso escolar, manutenção da unidade de diversos estratos
sociais no espaço escolar, assim como a redução da reprodução das classes
sociais na escola.
A
escola e a gestão democrática
A escola, como sabemos, é um espaço
onde se adquire o saber científico de modo mais sistemático e consistente, com
recurso a vias convencionais de acordo o paradigma vigente no seio da
comunidade cientifica onde essa mesma escola esta inserida. Devido a crise que
o ensino esta enfrentado em moçambique, muitas as iniciativas visando sua
superação não cessam. Porém, muitas vezes a escola se sente obrigada a estender
as suas actuações para outros aspectos que se reservariam a família e muitas
vezes faz de forma violenta. Por essa via, escola se aproveita, tornando-se num
meio em que alguns são privilegiados e outros prejudicados. Como escrevem Bourdieu
& Passeron (1977) apud Carvalho (2004,p.13), “a escola é responsável pela reprodução das desigualdades sociais, e
culturais, pois interfere nas crianças, introduz um modelo padrão numa
diversidade socioeconómica e cultural”.
O que se espera daquelas crianças originária das chamadas
famílias de baixo nível económico, académico, ou então de hábitos menos comuns
nas práticas da educação formal? E o fracasso ou insucesso escolar não emerge
em situações como essas? Por isso se pode afirmar que:
A
produção do fracasso escolar é intrínseca ao funcionamento de um sistema
educacional que recebe indivíduos de origens culturais diversas, mas
implicitamente adopta um único modelo cultural. Consequentemente, políticas que
não levam em conta esses mecanismos reprodutivos necessariamente promovem
desigualdade educacional e social, ao fazerem demandas à família (via dever de
casa), atribuindo aos pais/mães a responsabilidade pelo sucesso escolar dos
filhos/filhas. (op. Cit. 16)
É de notar que o sistema de educação
moçambicano, apesar de ser considerado democrático e haver planos definidos
considerando a educação como direito e dever dos cidadãos, a realidade é
contrária a essa ideia, pois as taxas de matrícula no ensino superior continuam
altas, a qualidade de educação nas instituições publicas deixa a desejar.
No Ensino Secundário e outros
níveis, “ (…) a sobrevivência do estudante dentro do sistema (…) é quase
exclusivamente dependente de sua possibilidade económica – maior renda implica
maior educação”, (Oliveira, 1998, p.60).
Fala-se hoje do processo de
massificação do ensino através do movimento de educação para todos para além da
democratização do ensino. É um assunto que nem duas faces da mesma moeda. Se
for entendida a democratização e a massificação da escola usando como
indicadores o crescente número de alunos nas escolas do país em geral por ano,
os quais conseguindo obter maior quantidade de diplomas, sem dúvidas houve
democratização e massificação do ensino.
Mas, “se entendermos por
democratização da escola o facto de que alunos vindos de meios sociais e culturais
diferentes disponham das mesmas chances de êxito, então a luta está longe de
ter alcançado os seus objectivos”, (Oliveira, 1998, p.59).
As aspirações democráticas do ensino
como são concebidas, com uma linha de partida, bem traçada para todos e uma
mesma via a ser percorrida por todos, (a do Ensino Primário ao nível superior)
os melhores, os inteligentes, os mais flexíveis e rápidos na adaptação sobre
uma tarefa de aprendizagem, deveriam ter as mesmas possibilidades de alcançar
um nível desejado. Na realidade os filhos dos camponeses, pescadores,
empregados domésticos e outras famílias consideradas de baixa renda, tem
aumentado o acesso a escola, mas a sua permanência no sistema é insegura.
Segundo Libânio, (1994, p.39),
“ (…) A democratização do ensino
supõe o princípio da igualdade, mas junto com o seu complemento indispensável,
o princípio da diversidade[1].
Para que a igualdade seja real e não apenas formal, o ensino (…) deve atender a
diversificação da clientela tanto social quanto individual”, [grifo meu].
O que tem acontecido na prática, um
contingente elevado de alunos provenientes de famílias desfavorecidas tem cada
vez mais aumentado nos novos ingressos graças ao esforço familiar, mas a escola
tem conseguido pouco assegurá-los o que torna a participação muitas vezes um
paradoxo.
O discurso educacional da globalização não é sobre justiça
social e felicidade pessoal, mas sobre competitividade económica, eficácia
escolar (medida por testes) e sucesso individual por meio do investimento da
família no dever de casa. A família é chamada a participar na escola (numa
perspectiva positiva) e está sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso
escolar (perspectiva negativa).
Em Moçambique
embora haja esforços de tornar real o processo democrático nas escolas ainda
sugere desafios para que se possa efectivar. As decisões e o rumo das
instituições públicas continuam dependentes das politicas e instrumentos
centrais. Isso não significa que seja um caso isolado, o mesmo acontece em
alguns países ocidentais. Por exemplo Ribeiro (2009, p44) refere que, em
Portugal, “a direcção das escolas e a parte mais significativa da sua gestão
encontra-se, dependente, no plano pedagógico, de múltiplas orientações da
administração central”
Porém, a realidade mostra que
não tem sido muito linear e fácil unir esforços para que a participação de
todos, inclusive alunos na gestão participativa da escola. Esse exercício,
provavelmente poderia contribuir como se pretende, na oferta de boas condições
alunos e por conseguinte uma educação de qualidade em que todos sejam intervenientes e participantes de forma plena,
No caso Português, as próprias entidades governamentais já
reconhecem a profundidade do problema de ineficácia da democratização do ensino
e massificação do processo participativo das comunidades no processo de gestão.
Ribeiro (2009, p.44) cita o Ministro de educação, Mário Sottomayor Cardia segundo o qual, estava-se na altura de “separar a demagogia da democracia e
lançar as bases de uma gestão que, (…) exige a atribuição de responsabilidades
aos docentes, discentes e pessoal não docente”.
Um olhar sobre as perspectivas da gestão de qualidade na educação
A questão de
qualidade na educação em Moçambique constitui um discurso efervescente sob o
ponto de vista económico, social, politico e académico. Os diferentes actores
interpretam a qualidade educacional com olhares dissensos. Uns partem pela
vista pedagógica (como os professores encaram a tarefa de ensinar); outro sob o
ponto de vista de aprendizagem (como os alunos assimilam os conteúdos
administrados), sob o ponto de vista de participação (como é que os pais e ou
encarregados de educação assim como os próprios alunos participam na vida
escolar), há um olhar politico (como são definidas as politicas publicas do
sector de educação), sob o ponto de vista gerêncial (como tem sido a gestão da
escola pública), acontecem avaliações estatísticas (a discussão reside no
numero de entradas e graduações em diferentes níveis ou numero de professores
com formação requerida) para não esquecer, há quem analisa a qualidade sob o
ponto de vista histórico (como era a educação no passado e como é na
atualidade).
Portanto, a definição
de uma escala de mensuração da qualidade educacional não é um exercício automático
ou linear, solicita a reunião de consensos em torno dos indicadores ou
variáveis a considerar nesse processo avaliativo (Dourado;
Oliveira, 2007 citados por Beira, Vargas
& Gonçalo, 2015). A partir dessas
perspectiva os autores ora referenciados recuperam o entendimento das Nacoes
Unidas em torno do conceito de qualidade. Este organismo intercontinental
entende a qualidade como sendo uma das variáveis centrais no novo paradigma que
coloca a educação um dos indicadores do desenvolvimento sustentável que a
sociedade deve alcançar nos próximos tempos ao mesmo tempo que não deve ser
dissociada com a quantidade
Voltando
às diferentes visões ou olhares em torno da educação em Moçambique, a analise
estatística da qualidade de educação não constitui nenhuma anomalia. Não basta
educar, há que educar as comunidades em quantidade para que colectivamente possamos
tender para a mesma direcção da luta pela estabilidade social.
Segundo Beira, et al, (2015) a educação está intimamente ligada ao bem-estar da sociedade, com
efeito, o contínuo investimento na formação dos professores, constitui outro
elemento que merece destaque pois, não pode haver a qualidade na educação sem a
participação da sociedade na escola. Não podemos separar de qualquer modo o vínculo
social entre a escola e a sociedade a partir de frutos sustentáveis da relação
entre professor que se deseja e o aluno que se forma.
Nessa perspectiva, toda acção educativa desde o nível central às
instituições escolares se exige a concentração dos esforços colocando o aluno
como ponto central, a participação do aluno na gestão do processo de melhoria
das condições de aprendizagem e consequentemente, a qualidade de educação é um
movimento irreversível. Segundo Prrenout, et al, (2008) ao professor como peça
mediadora desse processo solicita-se a capacidade de antecipação e
flexibilidade, porque correríamos o risco de ter professores agindo como se
estivessem com alunos do Seculo XIX, num momento em que as transformações
projectam a necessidade de actuarmos com um futuro presente.
A participação do
aluno na Gestão da qualidade do Ensino Superior em Moçambique
Desde a independência Nacional em 1975 o estudante foi
participante passivo na gestão da qualidade de ensino oferecido pelas
instituições que ofereciam cursos superiores. Embora, fosse uma participação
indirecta este elemento constituía uma das principais referências das
universidades a partir da sua intervenção no mercado de trabalho. Essa
realidade pode ser considerada de “duplo efeito” pois o aluno era fonte de
informação interna a partir do seu desempenho em avaliações (o que determina/va
a sua graduação), igualmente, era elemento da avaliação externa pela capacidade
de satisfação das exigências dos empregadores (avaliação externa)
O Conselho Nacional de avaliação da Qualidade (CNAQ, 2016, p.6-7)
afirma que:
“o processo da avaliação da qualidade do ensino superior ocorre,
em regra, em duas fases principais: a autoavaliação seguida de avaliação
externa com ou sem consequente acreditação. […Eis que foram criados
instrumentos legais para operacionalização deste processo] O decreto-lei nº
63/2007 de 31 de Dezembro, estabelece o Sistema Nacional de Avaliação,
Acreditação e Garantia da Qualidade do Ensino Superior (SINAQES). [e] Decreto
nº 64/2007, os estatutos do Conselho Nacional de Avaliação da Qualidade do
Ensino Superior (CNAQ).
Ai começam a serem expressos claramente as diferenças das
modalidades de avaliação do processo de gestão da qualidade no Ensino Superior.
A questão da formalidade e regulamentação é um aspecto que torna esse exercício
mais consistente, objectivo, credível e acima de tudo institucionalizado, para
além do recurso a padrões previamente estabelecidos.
A questão da avaliação da qualidade do Ensino Superior está
prevista no Artigo 28 da Lei no 27/2009 de 29 de Setembro a qual
evidencia : “(…) entre outros, dos padrões da qualidade de qualifcação do corpo
docente, da qualidade das infraestruturas e das condições para realização de
práticas ou estágios profissionais pelos corpos discentes e docentes e ainda da
adequação dos programas e curricula” (Premugy, 2016, p.45).
Salienta-se que por definição de estatutos orgânicos das
instituições de Ensino Publico moçambicano, o Estudante universitário participa
na gestão de qualidade de forma directa ou por representação através de vários
processos, nomeadamente: Avaliação de desempenho corpo docente, por turmas o
que permite a confrontação das informações recolhidas pelos gestores das
instituições, este mecanismo por vezes não permite que o avaliador seja
identificado pelo avaliado.
Assim, as universidades Eduardo Mondlane, Lúrio, Pedagógica e Zambeze,
por exemplo, introduziram plataformas electrónicas designadas Sistema Integrado
de Gestão Universitária, o que permite não só o aluno fazer parte do processo
de avaliação como também participar na gestão das instituições.
Conclusão
A comunicação entre os actores
escolares, nomeadamente professores, alunos, gestores CTA entre outros pode ser
um importante indicador do processo participativo na gestao conduncente ao
alcance da qualidade almejada pelas instituições. Porém, o desconhecimento das regras
da democratização do ensino, tem constituído entrave progresso da instituição
escolar e consequentemente o PEA pode ficar ameaçado ou entrar em colapso.
O processo de gestão participativa
na escola continua ser uma miragem, pois nada condiz com princípios
democráticos. O desconhecimento das normas que regem a participação afecta não
só, os alunos, como também os outros estratos sociais responsáveis pela
dinâmica institucional. Esse cenário, inviabiliza fortalecimento do processo
educativo observando os padrões internacionais, que advogam uma educação de
qualidade.
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[1] - A diversidade que aqui se
refere difere da desigualdade cultural mas valoriza-se as diferenças sociais e
individuais.
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